1
Autoreferat rozprawy doktorskiej.
Wychowawcza funkcja polskich pieśni bożonarodzeniowych XV i XVI stulecia.
Zasadniczym celem dysertacji było wyodrębnienie z polskich kolęd późnego średniowiecza i renesansu szerokiego aspektu wychowawczego poprzez ukazanie ponadczasowego i uniwersalnego przesłania płynącego z ich treści. Podstawę dla podjętych rozważań stanowił kontekst pedagogiczny i historyczno-oświatowy. Aspekt religijny, społeczny, psychologiczny i filozoficzno-antropologiczny pełnił funkcję uzupełniającą. W pierwszej części pracy zwróciłem uwagę na znaczenie muzyki w życiu człowieka,
podałem definicje i przykłady różnego typu pieśni, przybliżyłem świat muzyki obecny w Biblii i jej wpływ na sakralny wymiar utworów wokalnych w chrześcijańskiej Europie. Osobne miejsce zajęły pieśni polskie – z ich autorami i zbiorami – powstałe w okresie od średniowiecza do wieku XVI. Bez względu na wyznanie czy światopogląd muzyka towarzyszy człowiekowi od niepamiętnych czasów i kształtuje jego postrzeganie świata, ułatwiając komunikowanie się ze sobą i z innymi za pomocą słów, dźwięków i związanych z nimi oddziaływaniem na sferę emocjonalną czy wolitywną. W średniowiecznej Europie XIV-XV wieku nastąpiły ważne procesy społeczno-kulturowe, które w sposób istotny zaważyły na poziomie i sposobach wyrażania chrześcijańskiej religijności tego okresu. W miejsce religijności elitarnej, rozwijanej w XII i XIII stuleciu w zamkniętych kręgach monastycznych czy kolegiacko-kanonicznych, doszła do głosu religijność masowa z elementami narodowościowymi; rozwijały się także różnorodne formy obrzędowe i pieśniowe w języku polskim. Do głównych czynników przyspieszających ten proces można zaliczyć: powstanie nowych kierunków teologicznych, powołanie zakonów żebraczych (mendykantów) i popieranych przez te zakony bractw kościelnych (np. tercjarzy), następnie działalność ruchów społeczno-religijnych, które wspierały m. in. akcje biczowników i wagantów, wreszcie upowszechnienie inscenizacji teatralno-religijnych, takich jak dramat liturgiczny czy misterium1.
W rozdziale drugim przedstawiłem uwarunkowania historyczno-kulturowe,
które towarzyszyły narodzinom polskich pieśni bożonarodzeniowych. Wyjaśniłem pojęcie „kolęda”, podałem jej typologię, omówiłem religijne pochodzenie kolęd, opisałem ich charakter i formę; przybliżyłem również konotacje europejskie polskich pieśni bożonarodzeniowych; zaprezentowałem kolędy powstałe na ziemiach polskich, zbiory, w których zostały zapisane oraz ich tłumaczenia i migracje pomiędzy różnymi nacjami i odłamami chrześcijaństwa. W XIV wieku w scholastyce nastąpiło wyraźne rozróżnienie wiary i rozumu. Uwypuklenie trudności racjonalnego zgłębiania dogmatów przyczyniło się do uznania miłości i mistyki jako podstawowych sposobów poznawania Boga. Rozpoczął się więc w teologii proces humanizacji Chrystusa ewangelicznego obecny również pieśniach bożonarodzeniowych.
1 Por. M. Korolko, Wstęp, w: tenże, Średniowieczna pieśń religijna polska, Ossolineum, Wrocław-Warszawa- Kraków-Gdańsk 1980, s. XV
2
W miejsce postaci bizantyjskiego Chrystusa siedzącego w majestacie na tronie, władcy i sędziego ludzi, niektórzy teologowie tego okresu woleli wpatrywać się w bliższe im człowieczeństwo Jezusa, który w swoim życiu i śmierci upodobnił się do człowieka. Z tego względu głównymi tematami ówczesnych traktatów teologicznych i kazań były narodzenie Syna Bożego i męka na krzyżu. Wokół tych zagadnień zaczęła narastać twórczość apokryficzna, poszerzająca opisy ewangeliczne narodzin, dzieciństwa i cierpienia Chrystusa. Za najbardziej
reprezentatywnego przedstawiciela nowego kierunku teologicznego uznajemy św. Bernarda
z Clairvoux (†1153), głównego reformatora benedyktynów a zarazem założyciela cystersów.
Mistycyzm Bernarda, który miał wpływ na literaturę religijną późnego średniowiecza, był
głęboko augustyński. Cechowała go mistyka miłości („teologia serca”, teologia affectiva),
związana z elementami uczuciowymi i woluntarystycznymi. Był to kierunek odnowy
w najwyższym stopniu praktyczny, uczuciowy i ludzki. Stwarzał ponadto naturalny klimat
dla rozwoju zwłaszcza poezji religijnej, która stanowiła literacki odpowiednik mistycznego
modelu życia chrześcijańskiego. Upowszechnieniem humanistyczno-mistycznych nurtów
średniowiecznej teologii zajęły się powstające od XIII wieku zakony żebracze: franciszkanów,
dominikanów, a później karmelitów i augustianów-eremitów, które rozprzestrzeniły się
w całym chrześcijaństwie zachodnim. Na ziemiach polskich zwłaszcza nurt franciszkański
odcisnął swoje wyraźne piętno w duszpasterstwie masowym, czego wyraz znajdujemy między
innymi w twórczości literackiej, w tym pieśniowej. Pod wpływem św. Franciszka zakonnicy
zaprezentowali nowy pogląd na człowieka i formę jego stosunku do Boga. Chrystus i Maryja
schodzą z tronujących piedestałów na ziemię, by uczestniczyć w ludzkich sprawach i trudach
codziennego życia. Pojawienie się w Polsce (1453) braci mniejszych obserwantów, zwanych
bernardynami, przyczyniło się do zaszczepienia pewnych zwyczajów duszpasterskich
na rodzimym gruncie, dając asumpt do powstania wielu pieśni, w tym bożonarodzeniowych,
które śpiewano wraz z ludem na przykład po kazaniach. Bernardyni, starając się powiązać życie
religijne wiernych z codziennymi praktykami dewocyjnymi, upowszechniali takie nabożeństwa
ludowe jak: godzinki, nowenny, koronki (franciszkański różaniec), drogę krzyżową, akty
strzeliste i liczne popularne formuły modlitewne. We wszystkich tych praktykach ważną rolę
odgrywała pieśń religijna, która ułatwiała popularyzację wymienionych nabożeństw,
przybliżała prawdy wiary, pełniąc funkcję wychowawczą i katechizmowo-moralizatorską2.
W rozdziale trzecim zaprezentowałem wyłaniającą się z pieśni bożonarodzeniowych
koncepcję Boga i człowieka w kontekście antropologiczno-pedagogicznym. Analizę treści
zawartych w dawnych kolędach rozpocząłem od przedstawienia obrazu Boga, a następnie
człowieka ze względu na implikację zawartą w pieśniach religijnych, w których osoba Boga
warunkuje koncepcję człowieka. Można powiedzieć nawet więcej, że wizerunek Tego
pierwszego jest idealnym wzorcem dla drugiego i pozwala zrozumieć wszelkie trudności
na drodze do osiągnięcia przez człowieka swego człowieczeństwa. W koncepcji chrześcijańskiej
będzie to nic innego jak realizowanie konkretnych ideałów, które prowadzą do osiągnięcia
szczęścia pojmowanego nie tylko w wymiarze ziemskim, doczesnym, ale i życia wiecznego.
Będzie to również wybór i realizacja wartości, których źródłem jest Bóg. Właśnie aspekt
aksjologiczny oraz antropologiczno-pedagogiczna perspektywa trzeciej części pracy tłumaczy
zmianę porządku przedstawienia bohaterów badanych utworów. Obraz Boga
2 Por. tamże, s. XIX-XXII.
3
wyinterpretowany z kolęd odwołuje się do człowieka, i na odwrót, obraz człowieka zarysowany
jest w kontekście istoty wyższej i możliwości transcendowania samego siebie3.
W wychowaniu chrześcijańskim treści te mogą być potraktowane jako suma pewnych
prawd religijnych odnoszących się do wiary w jednego Boga, Osoby Boga, Jego natury.
Zawierają również wiedzę o samym Bogu pokazaną poprzez Jego przymioty, które są już
konkretnymi wartościami realizowanymi w życiu Jezusa Chrystusa, Jego Matki Maryi, Józefa
i innych. Teksty kolęd przybliżają Osobę Chrystusa oraz Jego naukę zawartą w relacjach
ewangelicznych, ukazując jedną z możliwości ujęcia problematyki człowieka i wartości. Funkcja
komunikatu widziana poprzez ten rodzaj zawartych w jego tekście informacji, dotyczy wartości
poznawczych i stąd przyjmuje nazwę funkcji wychowawczo-dydaktycznej. Zawarte w kolędach
treści mogą służyć zarówno poszerzeniu wiedzy wychowanka (odbiorcy), jak i skłonieniu go
do refleksji nad własnym życiem i ustosunkowania się do przyjętej hierarchii wartości.
Wskazując ogólne zasady i normy postępowania, teksty pieśni bożonarodzeniowych stanowią
naukę i doktrynę życia chrześcijańskiego, wobec której nie sposób nie przyjąć określonego
stanowiska, zasadzającego się na wyborze i realizowaniu przedstawionych wartości lub ich
zanegowaniu. Funkcja poznawcza przejawia się także w warstwie językowej kompozycji
i polega na przyswojeniu podstawowych prawd życia chrześcijańskiego. Ponadto język ten,
opisując rzeczywistość sakralną, odsłania przed odbiorcą (wychowankiem) świat wartości
niewidzialnych i ukazuje sposób realizowania tych wartości, by podkreślić ich istnienie
i przejawy w codziennym życiu4.
W czwartej części pracy dokonałem analizy tekstów kolęd pod kątem relacji zachodzących
między Bogiem a człowiekiem. Poszukiwałem odpowiedzi na pytanie, do jakich postaw i jakimi
sposobami Stwórca – Pedagog zamierza wychowywać powierzony Mu lud, do którego
przemówił, ofiarując światu swojego pierworodnego Syna, a także jakiej odpowiedzi oczekuje
od człowieka na ten dar „zesłany z nieba”. W treściach pieśni natrafiłem na niezliczoną ilość
opisów reakcji chrześcijan na narodziny Jezusa. Przyjście Zbawiciela na ziemię mobilizowało ich
do samookreślenia z towarzyszącymi mu pytaniami: kim jestem, skąd przychodzę i dokąd
zmierzam? Kto lub co może uczynić mnie szczęśliwym teraz i w przyszłości? Odpowiedzią
wyznawców Chrystusa na Jego przyjście w ludzkiej naturze były postawy: radości, uniżenia,
przebłagania, prośby i latrii.
W tekstach pieśni okresu Bożego Narodzenia dostrzegłem Boga transcendującego świat,
a jednocześnie bardzo ludzkiego w znaczeniu zaangażowania i troski o wychowanie człowieka
do życia w pełni. Bóg zstępuje w to ludzkie, ułomne życie z łaską (anabasis), aby dotykać,
przemieniać, kruszyć, nawracać, uczyć bycia człowiekiem na miarę Bożego zamysłu. Stworzenie
wychodzi naprzeciw temu powołaniu do wielkości, wyraża w kolędach samego siebie, prawdę
o życiu, cierpieniu i śmierci. Bóg, prowadzący dialog ze światem, pragnie wejść w dialog
z jednostkowym człowiekiem, poszukując możliwości nawiązania relacji z nim w taki sposób,
by decyzja o podążaniu drogą światłości należała w pełni do wolnego człowieka, którego myśli,
mowa i uczynki stanowią odpowiedź daną Bogu (katabasis).
3 Por. A. Sojka, Człowiek i Bóg w pieśni. Studium antropologiczno-pedagogiczne, UJ, Kraków 2008, s. 47-48.
4 Por. tamże, s. 99-100.
4
Bóg przemawia w pieśniach bożonarodzeniowych, mówi do człowieka, rozumie go,
a przez to staje się kimś konkretnym, dostrzegalnym dla odbiorcy i bliskim. Człowiek
odpowiada Bogu posługując się nierzadko zdrobniałym słownictwem, wyrażając w nim
tkliwość uczuć, ujmującą prostotę i serdeczne zatroskanie o byt Nowonarodzonego. Omawiane
kolędy można określić mianem ufnych modlitw płynących ze szczerego serca, nacechowanych
wątkami osobistymi. Postacie Maryi, Józefa, Aniołów, Trzech Króli urzeczywistniają pewne
wartości: czystość, pokorę, świętość, prostotę. Pragnienie ich uobecnienia w życiu
współczesnego człowieka może przejawiać się tęsknotą za odnowieniem, pełnią, głębią
i intensywnością przeżywania. Taka konstrukcja pozwoliła na wyinterpretowanie z materiału
badawczego konkretnych postaw wcielanych w byt egzystencjalny. Są to propozycje
postulowane przez autorów pieśni, które można zaakceptować lub odrzucić, ale na pewno
warto podjąć refleksję nad tak nakreśloną wizją świata – wizją religijną, a zarazem
humanistyczną, w której życie jawi się jako wartość pierwszorzędna, a kryterium wyborów jest
miłość rozumiana jako akt wolnej woli człowieka5.
W rozdziale piątym pogrupowałem tematycznie główne treści występujące
w analizowanych pieśniach oraz przybliżyłem prezentowany w nich świat wartości. Na czoło
wysunęły się: macierzyństwo i ojcostwo, ubóstwo i uniżenie Syna Bożego, świat cnót oraz obraz
przyrody, będący niejako tłem ozdabiającym szopkę betlejemską. Wyodrębniłem również
wartości estetyczne i kulturotwórcze kolęd.
Kenoza i ubóstwo Chrystusa obecne w analizowanych tekstach przywoływane są
wielokrotnie przez ich twórców, ponieważ stanowiły element konstytuujący posłannictwo
Chrystusa i były z Nim obecne przez całe ziemskie życie. Przykład uniżonego, ogołoconego
z dóbr materialnych Dziecięca wymyka się logice tego świata, który ubóstwo duchowe
i materialne postrzega jako dysfunkcję, brak, niedostatek, ułomność, niedoskonałość.
Tymczasem autorzy pieśni bożonarodzeniowych upodobali sobie w ubóstwie i upokorzeniu
Syna Bożego, czyniąc z nich jeden z motywów przewodnich i nadając im znaczenie
pierwszorzędne, pozytywne i w pełni wartościowe. Niech będzie mi wolno przytoczyć choćby
kilka wersetów dwóch pieśni:
Czemu leżysz tu w chlewie, niebieska perełko,
Na tak grubym łożyku czemu odpoczywasz?
(…)
Gdzie są twoje poduszki, mchowki?
Wszytkiegoć nie dostaje, przyszedłeś tak dla mnie.
W stajni mięszkasz smrodliwej, o anjelskie liczko.
(…)
Gdzie poduszki, pierzynki, odzienie rozkoszne?
Tego wszytkiego nie masz, o dziecię miłosne6.
(…)
W łożko tako twarde miłość cie włożyła (…)
Pod sobąś też słomę miał, nameś w tym przykład dał,
Ubogim a pokornym i też wszytkim nędznym7.
5 Por. tamże, s. 47.
6 „Zstała się nam nowina tego-to księżyca”.
7 „Zdrow bądź, Jezu maluśki, jenżeś krol niebieski”.
5
Obecne w kolędach zachęty do prowadzenia życia cnotliwego wpisują się w cel
wychowania, którym jest uprawa ludzkiej możności, aby człowiek osiągnął doskonałość
na każdym polu zgodnym z jego naturą. Jest to uprawa intelektu, formacja (sprawności, cnoty),
a nie deformacja (wady). Człowiek z natury ma braki w wiedzy (koryguje je nauka), w działaniu
(odpowiada za nie etyka), w wytwarzaniu (sztuka), w kontakcie z Bogiem (religia).
Najważniejszymi działaniami, które odpowiadają za ten proces, jest intelekt i wola człowieka.
Dlatego najczęściej są one atakowane i osłabiane, stając się narzędziami do dezintegracji
i deformacji osoby. Słuszny wydaje się zatem postulat obrony intelektu8, który twórcy kolęd,
obok wpływania na wolę człowieka, skrupulatnie formowali, uposażając go m. in.
w podstawowe prawdy katechizmowe.
Bez wychowania do umiłowania cnót nie może być mowy o pedagogice jako nauce
o moralnym smaku. Według Johanna Friedricha Herbarta (1776-1841) człowieka należy
wychować do cnoty; bez znajomości jego natury pozostaje się w niewiedzy, jeżeli chodzi
o zdanie sobie sprawy z możliwości wykształcenia jednostki lub jej wypaczenia. Ponadto
wszelkie przejawy życia psychicznego, takie jak uczucia czy wola pochodzą od wyobrażeń.
Nauczanie to tworzenie wyobrażeń u wychowanka przez co formuje się osobowość i charakter
(„nauczanie wychowujące”)9.
Poruszony, w ostatniej części pracy, problem wychowania do umiłowania przyrody
nie jest zagadnieniem błahym czy abstrakcyjnym. Wszak wychowanie, jak definiuje je Czesław
Kupisiewicz (1924-2015), to ogół czynności związanych z oddziaływaniem środowiska
przyrodniczego i społecznego na człowieka, kształtujących jego osobowość i trwających przez
całe życie. Wychowanie nie ogranicza się zatem do okresu dzieciństwa i młodości, jest
procesem trwającym całe życie. Prawidłowe wychowanie może wzmacniać i stymulować
podstawy funkcjonowania jednostek oraz społeczeństwa, a nawet powodować, że dana
cywilizacja (na wzór na przykład antycznej cywilizacji greckiej z jej ideałem kalokagatii –
połączenia dobra z pięknem), wznosi się na wyżyny ducha i twórczej ekspresji kulturowej10.
W przyrodzie, podobnie jak w życiu człowieka, istnieją wartości uniwersalne – prawda,
dobro i piękno. Prawda to naturalność zjawisk, procesów i obiektów. Dobro to głównie
zdolności produkcyjne i reprodukcyjne organizmów, wymiana produktów w obiegu materii,
8 Por. M. Krasnodębski, Metafizyka czy ontologia edukacji?, w: S. Sztobryn, K. Dworakowska (Red.), Pedagogika
Filozoficzna, t. VIII: Wielogłos w myśli o wychowaniu. 100 lat polskiej pedagogiki filozoficznej, UW, Warszawa
2020, s. 57-58; por. także: M. Gogacz, Obrona intelektu, ATK, Warszawa 1969, s. 28. W podsumowaniu swojego
artykułu prof. Krasnodębski apeluje: „Powinna zatem towarzyszyć nam troska i zapobiegliwość, stawiająca
na kulturę bycia, kulturę ducha, a nie na świat użycia (konsumpcji), autorytarnej, narzuconej aksjologii i utopii,
gdyż kultura ceniąca tylko konsumpcję i przyjemność musi prowadzić do spadku efektywności gospodarki
i zahamowania rozwoju nauki. W obliczu śmierci metafizyki wydaje się, że jesteśmy zobowiązani do obrony
intelektu i odczytywanego przez niego (a nie kreowanego) realizmu i poznania samej rzeczywistości, co przekłada
się na rozumienie edukacji jako klasycznej paidei i humanitas”; tenże, Metafizyka czy ontologia edukacji…, s. 61.
9 D. Stępkowski, Między pedagogiką a filozofią Herbarta, „Roczniki Nauk Społecznych”, t. XXXVI, z. 2 (2008),
s. 76, 89-93. Zob. także: L. Zarzecki, Teoretyczne podstawy wychowania. Teoria i praktyka w zarysie, Karkonoska
Państwowa Szkoła Wyższa w Jeleniej Górze, Jelenia Góra 2012, s. 9.
10 J. Iwanicki [rec.]: Czesław Kupisiewcz, Z dziejów teorii i praktyki wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Warszawa 2012, ss. 322, w: „Biuletyn Historii Wychowania” 2 (2019), s. 160.
6
stabilność złożonych układów przyrodniczych. Wreszcie piękno przejawia się w różnorodności,
a jednocześnie w harmonii kształtów i barw, w ich funkcjonalnej integralności11.
Franciszek Drtina wyraził opinię, że „ideał wychowania wzniecony przez renesans coraz
bardziej się rozwija i uzupełnia. Stale domaga się, zamiast humanistycznej formalności
wymowy, nauki realnej, zapoznawania się z przyrodą. Szkoła powinna podawać nie tylko to,
o czym pisał Arystoteles, Pliniusz, Hipokrates i Galenus, lecz również wskazywać sposób
badania przyrody, zrozumienia jej zjawisk. A z tego doświadczalnego studiowania natury
wydobywają się podstawowe systemy sztuki wychowania”12.
Innym wnioskiem wynikającym z ostatniej części pracy jest spostrzeżenie, że zdrowa
i pełna rodzina, którą zapoczątkowali Maryja i Józef ma fundamentalne znaczenie dla wzrostu
w cnocie jej członków. Można powiedzieć, że najgłębszą chorobą epoki, którą nazywamy
ponowoczesnością lub postmodernizmem, jest rezygnacja z figury ojca i matki, a także brak
woli czy pragnienia poszukiwania sensu, dla którego warto żyć.
Odrębnym aspektem wartości edukacyjnych wynikających z obcowania z dawnymi
kolędami jest poszerzanie sfery poznawczej poprzez zaznajamianie się z kulturą języka oraz
kulturą muzyczną, a także uzmysłowienie sobie funkcji kolęd w całokształcie kultury
humanistycznej. Nie mała w tym zakresie rola edukacji muzycznej w szkołach, która powinna
w swoich podstawach programowych uwzględnić estetyczny i kulturotwórczy charakter kolęd
pochodzących z pierwszych wieków rodzącej się kultury literackiej na ziemiach polskich. Warto
sobie w tym miejscu uzmysłowić, że dawna forma pieśni nie musi być wcale mniej doskonała,
w swej budowie czy treści, od swoich następczyń, które powstały na przykład w wieku XVII
czy XIX. Co więcej – powstawanie tak wielu kompozycji kolędowych na przestrzeni minionych
stuleci, dowodzi ich uniwersalizmu będącego symbolem trwałych i ponadczasowych wątków
zawartych w pieśniach okresu Bożego Narodzenia, które niezmiennie oddziałują na ludzkie
uczucia i myśli. Zakres poznawczy pracy poszerzył się też o ukazanie kolęd jako dziedziny kultury
i jej związku z intelektualnym duchem poszczególnych epok. O duchu tym stanowią układy
władzy, idee i przemiany społeczne, miejsce religii, rozwój nauk ścisłych, humanistycznych,
w tym estetyki13 i estetyki muzycznej14.
Podjęcie w dysertacji refleksji nad wychowawczą funkcją dawnych polskich pieśni
bożonarodzeniowych było możliwe ze względu na ich treściowe bogactwo i – chciałoby się
powiedzieć – niezgłębione możliwości interpretacyjne w zakresie odniesień egzystencjalnych.
XV- i XVI-wieczne kolędy jako utwory literackie kreują świat cnót i wartości, rozpatrując
11 Por. L. Frey, Kwiaty – symbolika kształtu i barwy, w: J. Marecki, L. Rotter (Red.), Symbol – znak – przesłanie, t. 7:
Barwy i kształty, WN UPJPII, Kraków 2012, s. 25.
12 F. Drtina, Ideały wychowania, J. Kietlińska-Rudzka (tłum.), Warszawa 1901, s. 10. Zob. także: S. Podoleński,
Podręcznik pedagogiczny, Kraków 1930, s. 126.
13 „Chodzi mi po prostu o taką postać wychowania, która obejmuje wszystkie formy ekspresji literackiej i
poetyckiej (słownej), muzycznej, słowem formy integralnego zbliżenia do rzeczywistości, metodę, którą chciałbym
nazwać wychowaniem estetycznym, obejmującym zarazem kształceniem tych zmysłów, na których opiera się
świadomość jednostki, a wraz z nią ostatecznie inteligencja i zdolność wydawania sądów. Tylko poprzez
harmonijną i nawykową zgodność tych zmysłów ze światem zewnętrznym może powstać zintegrowana
osobowość”; H. Read, Wychowanie przez sztukę, Ossolineum, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1976, s. 14.
14 M. Przychodzińska, Edukacyjne aspekty wielości zjawisk współczesnej kultury muzycznej (2),
http://www.wychmuz.pl/artykul_ar_74.html [25.03.2024].
7
tematykę życia ludzkiego w aspekcie zarówno duchowym jak i psychofizycznym. Ukazując
świat, a w nim miejsce człowieka, wyraźnie opowiadają się za określoną hierarchią wartości
i koncepcją życia. Ponadto przedstawiają sytuacje, w których może znaleźć się każdy człowiek;
stawiają pytania dotyczące ludzkiej egzystencji, również te odnoszące się do moralnej kondycji
człowieka; uwidaczniają wzorce osobowe, które można naśladować15.
Twórcy kolęd rozumieją wychowanie jako formację duchową, która współcześnie znajduje
swoje uzasadnienie w nurcie pedagogiki personalistycznej, afirmującej każdy podmiot
wychowujący innych jako osobę zaangażowaną w proces ich socjalizacji, kształcenia
i wychowania. W wymiarze społecznym bohaterzy pieśni bożonarodzeniowych to osoby
relacyjne – uczestniczą w życiu innych, angażują się dla innych (dla kogoś), obdarzają sobą,
są dla nich kimś. W wymiarze transcendentnym zaś (szczególnie odbiorcy kolęd) kierują się
w stronę Boga i szczęścia wiecznego. Godność człowieka tkwi bowiem przede wszystkim w jego
duchowej naturze16.
Badania nad kolędami, ujawniając problematykę antropologiczno-aksjologiczą
i komunikacyjną, prowadzą do zagadnień, którymi zajmuje się metafizyka, a także teologia,
z proponowanymi przez nie wartościami, wzorami i modelami życia. Pieśni bożonarodzeniowe
to utwory moralnie jednoznaczne, podnoszące wiarę w istnienie sprawiedliwości i dobra,
akcentujące wychowanie typu afirmatywnego. Inną wyrazistą wartością w tych wyjątkowych
pod względem literackim tekstach religijnych jest pokój. W pieśniach bożonarodzeniowych
źródłem i dawcą pokoju jest Bóg. Wartość ta eksponowana jest jako upragniona i pożądana
przez każdego człowieka. Wyartykułowana została również podstawowa potrzeba istoty
ludzkiej, mianowicie bezpieczeństwo. W tekstach, w których od życia człowieka wymaga się
„bycia w prawdzie”, ujawnia się jeszcze jedna wartość. Człowiek powinien żyć w prawdzie,
co więcej, pragnąć życia „prześwietlonego światłem prawdy”. Poznać prawdę to posiąść
szczęście17.
Przekazana w kolędach wizja wychowania rozumiana jest jako kształtowanie dobrego
smaku, działania, woli i myślenia. Autorom pieśni chodziło o pogłębienie, rozwój
i uszlachetnienie ducha wiernych, ponieważ w sferze ducha należy umieścić najgłębsze źródło
działania wychowawczego i impulsu pedagogicznego. W centrum uwagi stawiają oni
15 W pieśniach bożonarodzeniowych splatają się zarazem ekskluzywizm i uniwersalizm. Dekalog, do którego
przestrzegania zachęcani są odbiorcy kolęd, wyrasta ponad świadomość lokalną, wzywa do tego, żeby mieć
szerszą świadomość, świadomość ogólnoludzką, powszechną. Jeruzalem okresu mesjańskiego to wizja ojczyzny
duchowej, ojczyzny dusz. Prorocy obwieszczający przyjście Emmanuela walczyli właśnie o pierwszeństwo
Królestwa Bożego, które znajduje się w sercu ludzkim a zarazem ogarnia wszystkie ludy; por. H. Clerissac,
Le Mystere de l’Eglise, Paryż 1918, s. 22; cyt. za: J. Maritain, Religia i kultura, Fronda, Warszawa 2007, s. 53.
16 Por. B. Śliwerski, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, „Impuls”, Kraków 2020, s. 270-271. Spór
o pedagogikę personalistyczną, o wychowanie duchowe wpisuje się w powszechną dyskusję o tym, jakie ma być
nasze społeczeństwo – zamknięte czy otwarte, hierarchiczne czy demokratyczne? Jaka ma w nim obowiązywać
etyka – zamknięta czy otwarta? Na te pytania odpowiadają przedstawiciele pedagogiki transcendentalnej, a więc
każdej pedagogiki, która jest pedagogiką wiary, pedagogiką religii, pedagogiką pastoralną czy wprost pedagogiką
chrześcijańską, katolicką, czyli w swoich założeniach inspirowaną chrześcijaństwem, teologicznie rozumianą
i uzasadnianą transcendencją, oraz której reprezentanci uwzględniają potrzeby duchowego formowania
na podstawie tajemnic chrześcijaństwa czy wartości absolutnych, transcendentalnych; tamże, s. 275-276.
17 W. Stróżewski, Transcendentalia i wartości, w: Tenże, Istnienie i wartość, Znak, Kraków 1982, s. 79. Por. A. Sojka,
Człowiek i Bóg w pieśni…, s. 66.
8
perspektywę etyczną opartą o chrześcijański system wartości. Za człowieka dobrze
wychowanego uważają tego, kto potrafi działać etycznie. Takie rozumienie wychowania
obecne jest już u Sokratesa, u stoików, w średniowieczu u tzw. antyteoretyków (św. Bernard,
Tomasz à Kempis), w pietyzmie, w idealizmie niemieckim, a zwłaszcza w pragmatyzmie18.
Odnosząc się do współczesnych poglądów na wychowanie, można stwierdzić, że twórcy
pieśni bożonarodzeniowych opowiadają się za humanistyczną koncepcją wychowania
i pedagogiką humanistyczną skoncentrowaną na podmiocie („pedagogika podmiotu”).
W tekstach kolęd odnajdziemy też elementy egzystencjalnej koncepcji wychowania (spotkania
i dialogu) – „pedagogiki istnienia i egzystencji”. W tym sensie Mario Gennari mówi o koncepcji
życia jako swoistego wędrowania lub podróży prowadzącej ku własnej formacji (do wewnątrz),
ale także ku światu (na zewnątrz). Takie zaś doświadczenie podróży do wewnątrz i na zewnątrz
siebie czyni człowieka podmiotem poszukującym siebie w swojej dogłębnej istocie, ale także
wybiegającego ku źródłu wszelkiego poznania (Absolutowi)19.
Celem wychowania, według autorów kolęd, jest „potwierdzenie się” lub „sprawdzenie się
w życiu”, związane z nadzieją. Wychowanie otrzymuje tutaj przekierowanie swojego celu
na wychowanie do akceptacji własnych ograniczeń i własnej skończoności, jak również
do przyjęcia ludzkiej egzystencji w jej charakterze fragmentarycznym, przyczynowym,
niedopełnionym20.
Kolędy XV i XVI stulecia, jako nośnik kultury polskiej, były i nadal pozostają wyrazem
narodowej tożsamości i polskiej tradycji. W czasach współczesnych – mimo procesów
globalizacji, istotnych zmian w organizacji życia społecznego i w wyznawanych hierarchiach
wartości – naród traktowany jest nadal jako podstawowy rodzaj wspólnoty, odczuwanej
szczególnie silnie w sytuacjach kryzysów i zagrożenia. Na tożsamość tej wspólnoty – poza sferą
materialną – składają się m.in. język, systemy wartości21, historia, wierzenia, obyczaje, style
18 Por. M. Nowak, Pedagogiczny profil nauk o wychowaniu. Studium z odniesieniami do pedagogiki pielęgniarstwa,
KUL, Lublin 2012, s. 49-50. Pedagogika jako „teoria impulsu pedagogicznego” jest wiedzą – „nauką
o wychowaniu”. Ta zaś jest teorią istoty i rzeczywistości stawania się człowieka. W takim ujęciu należy podkreślić,
że nie istnieje jakiś zwykły i autonomiczny stan natury, nie istnieje zatem autonomia pedagogiczna, lecz ta wiedza
musi być otwarta na wszystkie pokłady istnienia – w tym na istnienie Boga. Wiedza ta powinna uwzględnić
wszystkie aspekty wychowania, również duchowe, a także istnienie Boga, którego gdyby zabrakło „pedagogika
skończyłaby jako bankrut” [R. Guardini, Grundlegung der Bildungslehre. Versuch einer Bestimmung des
Pädagogisch-Eigentlichen, Würzburg, Werkbund-Verlag, 1953, s. 20]. Gdy więc mówimy o profilu pedagogicznym,
należy odejść od poszukiwania jakiejś specyfiki absolutnej na rzecz specyfiki otwartej na całość sfery duchowej,
wiedzy i kultury; M. Nowak, Pedagogiczny profil…, s. 49.
19 Por. M. Gennari, Trattato di pedagogia generale, Studi Bompiani RCS Libri, Milano 2007, s. 70; cyt. za:
M. Nowak, Pedagogiczny profil…, s. 54.
20 A. Sojka, Wychowawcza perspektywa pieśni w edukacji artystycznej, w: Żurakowski B. (Red.), Kultura
artystyczna w przestrzeni wychowania, WUJ, Kraków 2011, s. 85. W kontekście prezentowanych pieśni możemy
mówić o potrzebie wychowywania do wartości, a więc podejmowania zadań wychowawczych, które określano
dawniej jako: wychowanie religijne, wychowanie światopoglądowe lub nauka życia, wychowanie moralne lub
obyczajowe, wychowywanie w poszanowaniu prawa, wychowywanie obywatelskie, polityczne i społeczne,
wychowanie estetyczne; por. W. Brezinka, Wychowanie i pedagogika. W dobie przemian kulturowych,
J. Kochanowicz (tłum.), WAM, Kraków 2005., s. 25.
21 Rozpatrując religię jako system wartości, a tym samym traktując pieśń religijną jako przekaz tychże wartości,
zauważamy, że dostarcza ona kryteriów wyboru właściwych alternatyw postępowania oraz wytycza kierunek
dążeń ludzkich zgodny z przyjmowanymi przez jednostkę wartościami. Religia pomaga w interioryzowaniu
wartości oraz pełni funkcję utrwalającą wartości, zwłaszcza moralne. Wyznacza również hierarchię wartości,
9
życia, sztuka. W innym ujęciu tożsamość narodowa rozumiana jest jako stan wspólnych
doświadczeń, świadomości i emocji członków wspólnoty, którzy identyfikują się z rodzimą
kulturą i widzą w niej możliwość osobowego rozwoju. Obok pamięci tego, co było, jest to też
idea wspólnego budowania teraźniejszości. Narodowa tożsamość kulturowa jest siłą
dynamiczną, dzięki której może ona trwać i wciąż siebie rozwijać. Nie odnawia się jednak
i nie tworzy automatycznie. Zachowanie tradycji i rozwój wymagają ciągłego wysiłku twórczego
i przekazywania narodowej tożsamości kolejnym pokoleniom – tu istotna rola przypada
edukacji22.
Dziedzictwo pedagogiczne jest niewątpliwie częścią dziedzictwa kulturowego, a więc
zbioru zasobów rzeczy materialnych i niematerialnych wraz ze związanymi z nim wartościami
duchowymi, zjawiskami historycznymi i obyczajowymi, uznawanymi za godne ochrony prawnej
dla dobra społeczeństwa i jego rozwoju. Dziedzictwo kulturowe23, którego nośnikiem są
najstarsze polskie pieśni bożonarodzeniowe należy przekazywać następnym pokoleniom,
zwłaszcza z uwagi na ich wartości naukowe, patriotyczne, religijne i artystyczne, mające
znaczenie dla tożsamości i ciągłości rozwoju politycznego, społecznego i kulturalnego,
dowodzenia prawdy i upamiętniania wydarzeń historycznych, kultywowania poczucia piękna
i wspólnoty cywilizacyjnej24.
Podsumowanie
Celem pracy było ukazanie walorów wychowawczych tekstów najstarszych polskich kolęd,
a wychowanie to także kształtowanie postaw, które są wyrazem stosunku człowieka do życia,
do siebie i innych ludzi, do przeszłości i teraźniejszości. Takie spojrzenie umożliwia lepsze
kształtowanie swej przyszłości i lepsze przeżywanie dnia dzisiejszego. Pozwala postrzegać
otaczającą rzeczywistość w sposób maksymalnie wyostrzony i wysubtelniony, zdobywać
i przeżywać nowe doświadczenia związane z odkrywaniem własnego życia psychicznego,
wzbogacać za pośrednictwem dzieł sztuki, w tym pieśni, wiedzę zdobytą w sposób
intelektualny oraz obudzić w wychowankach jako ich odbiorcach nowe zainteresowania i pasję
poznawczą. Ważną rzeczą jest również to, by wychowanie estetyczne, o którym była mowa
w ostatniej części pracy, stanowiło inspirację do własnej aktywności twórczej dzieci, młodzieży
i dorosłych. Innym stawianym wychowaniu estetycznemu wymaganiem jest to, aby skutecznie
dopomagało ono poszerzaniu i wzbogacaniu wiedzy o dorobku kulturowym pokoleń.
co z kolei warunkuje prawidłowe funkcjonowanie osobowości. Stabilna hierarchia wartości, jaką proponuje
religia, pomaga człowiekowi dostrzec głębszy sens życia i zachować spokój w sytuacjach trudnych (granicznych).
Pozwala na to analiza danej sytuacji nie tylko w kontekście społeczno-kulturowym czy biologicznym, ale również
transcendentnym; por. A. Sojka, Człowiek i Bóg w pieśni…, s. 103-104.
22 Por. M. Przychodzińska, Edukacyjne aspekty… .
23 W literaturze często rozumie się dziedzictwo jako ogół wytworów kultury jakiejś zbiorowości. Są one
przekazywane z pokolenia na pokolenie i wykazują zdolność trwania w czasie; J. Falkowska, Przedmowa, w: Tejże
(Red.), Polskie dziedzictwo pedagogiczne. Rozważania o ideach i instytucjach, WN UMK, Toruń 2016, s. 7.
24 Por. tamże, s. 8. Kolędy, zawierając głębokie i poruszające treści, są nośnikiem szeroko rozumianej tradycji
kulturowej. Przetrwały setki lat w niezmienionym kształcie, dlatego stanowią cenny materiał badawczy dla
naukowców różnych dziedzin. Obcując z dawnymi pieśniami bożonarodzeniowymi dotykamy swoistego
fenomenu socjokulturowego, właściwego polskiej tradycji, obyczajowości i świadomości; por. D. Niewiadomski,
Od „Konopielki” do „Ślicznej Liliji”, „Akcent” 1 (2006): Donat Niewiadomski. Od „Konopielki” do „Ślicznej Liliji” –
Akcent (akcentpismo.pl) [25.03.2024].
10
Ma w szczególności umożliwiać zapoznanie się z różnymi dokonaniami w dziedzinie sztuki,
osobliwością warunków, w jakich powstawały, oraz życiem ich twórców i przesłaniem,
jakie pragnęli przekazać swym odbiorcom. Wiedza taka bowiem pozwala na istotną niekiedy
zmianę sposobu widzenia otaczającej rzeczywistości, tj. dostrzeganie w niej coraz więcej
mieniących się barw i znamion godnych najwyższego uznania; wzbogaca obraz świata i ludzi,
ułatwia znalezienie w nich piękna i dobra25.
Nie strach i groza wobec Nowonarodzonego, ale miłość, radość i łagodność stają się
tworzywem poetyckim kolędy. Sama kolęda zapisała się w naszej pamięci jako sfera dostojnego
piękna, harmonii i łagodności. Wypracowała ona swoistą „estetykę łagodności”, która jest
istotnym rysem sztuki słowa poetyckiego w kolędzie. Bojaźń i nadzieja, będące częstym jednak
motywem pieśni bożonarodzeniowych, to znaki nieobojętności Boga wobec człowieka i więzi
człowieka z Bogiem. Trwoga „lękliwych pasterzy” oraz nadzieje i radość zbawienia oznaczają
w kolędzie doświadczenie przemiany, którą objawia uczłowieczenie Boga. Kolęda próbuje dać
słowny wyraz doświadczeniu tej przemiany i wypełnić wychowawczą treścią zarówno czasy
minione jak i obecne26.
Od średniowiecza aż po dzień dzisiejszy kolęda stanowi bogate pasmo tradycji słowno-
muzycznej, charakteryzujące się niezwykłą stabilnością symboli, tekstów i melodii. Kolęda jest
wciąż żywotną ostoją świata typu sakralnego, korzysta chyba najszerzej, w porównaniu
z innymi gatunkami pieśni religijnej, z tradycji. Kolęda nie kreuje nowych znaczeń, nie stwarza
nowych sensów, ale „przypomina” dawność, powtarzalność i niezmienność świata, a więc
udziela także sankcji hipotezom „przyszłości”. W tym sensie jest tekstem „głębinowym”,
odwołującym się do Tajemnicy nie poprzez metafory czy obrazy poetyckie, ale poprzez
pobudzenie, za sprawą impulsów słowno-muzycznych i odwiecznych formuł, pokładów naszej
podświadomości. Stąd jakże łatwo możemy potwierdzić tożsamość świata kolędy
z „przypomnieniami” świata dzieciństwa, z jakimś uniwersalnym obrazem tego świata,
nakładającym się na scenerię i symbolikę bożonarodzeniową, dającą poczucie wiecznego
i nieustannego „początku”. Teksty kolęd są szerokim pomostem w świat dzieciństwa
i rodzinności, pomostem ku każdemu „gdzieś” i „kiedyś”.
Dziś, gdy pasma tradycji się porwały, gdy coraz bardziej jesteśmy „znikąd”, dawne kolędy
mogą być nie tylko egoistycznie wykorzystywanym „narzędziem” wspomnień, ale także
„narzędziem” zakorzenienia się w universum. Pieśni bożonarodzeniowe są nie tylko powrotem
do dziecięcego synkretyzmu pierwszych doświadczeń świata, pełnych „wszystkoistności”,
poczucia związku z „innymi”, doznania grozy i zdziwienia, ale są również projekcją wiecznego
ładu i harmonii. Kolędy XV i XVI stulecia mówią o małym Jezusie jak o każdym dziecku. Boskość
25 L. Zarzecki, Teoretyczne podstawy wychowania…, s. 133-134. W kwestii polskiej pieśni bożonarodzeniowej
pozostaje sporo rejonów nadal niezbadanych, które czekają na odkrycie i opisanie przez kolejne pokolenia
cierpliwych i dociekliwych badaczy. Ciekawym doświadczeniem mogłoby się okazać dotarcie do utworów
kolędowych, które być może jeszcze funkcjonują w ustnym przekazie starszych pokoleń Polaków i są śpiewane
w domach, a dotąd nie zostały spisane czy nagrane. Interesującym i godnym naśladowania przykładem takiego
kadłubkowego zacięcia był w płockim międzywojniu ks. Władysław Skierkowski; zob. np.: Tenże, Puszcza
kurpiowska w pieśni, cz. 2, z. II, TNP, Płock 1933.
26 R. Sulima, Czas kolęd, w: J. Bartmiński J., R. Sulima (Red.), Kolędy polskie, Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza,
Warszawa 1991, s. 7-8.
11
zostaje uczłowieczona (do Maleńkiego przemawia się, tuli Go, troszczy się o Niego, sprawuje
się nad Nim opiekę). Kolędowe synostwo, macierzyństwo i ojcostwo staje się uniwersalną
miarą każdego synostwa, macierzyństwa i ojcostwa. Również w tym powinniśmy upatrywać
walorów wychowawczych najstarszych polskich pieśni bożonarodzeniowych27.
Podejmując się próby implementacji wymienionych wartości na gruncie współczesnej
pedagogiki, nie sposób pominąć imponderabiliów, jakie przyświecały ich twórcom –
uformowanie człowieka wrażliwego na ewangeliczne przesłanie związane z narodzinami
Chrystusa i włączenie go w szeroko pojęty łaciński krąg cywilizacyjny, gdzie Boga stawia się
na pierwszym miejscu, a wszystko inne kształtuje się w sposób właściwy prawom Boskim28.
Z drugiej strony pozostaje jednak nuta pesymistycznego realizmu, który każe wyrażać
przypuszczenie, że restauracja dawnych kolęd, na fali powszechnego upadku kultury, może
natrafić – poza wysublimowanym gronem pasjonatów – na niemały opór. Tym bardziej,
że łatwo dostrzec obecnie w społeczeństwach demokratycznych działanie sił, które „stale
i równomiernie cisną górny poziom kultury w dół, jak grawitacja”29. Jest ona na tyle silna,
że słowa strofy z wizjonerskiej powieści Stanisława Ignacego Witkiewicza „Nienasycenie”
(1930), mają szansę się spełnić:
Nie trafią te księgi pod żadne strzechy,
bo żadnych strzech już nie będzie.
I w ogóle żadnej z tego nie będzie pociechy,
tylko świństwo równomiernie rozpełźnie się wszędzie30.
Pomimo pełzającego „świństwa” w kulturze, muzyce i sztuce, należy żywić nadzieję,
że uniwersalne i ponadczasowe pierwiastki oraz pozytywne i wychowawcze „feromony”
dawnych kolęd wysyłane w świat przez ich twórców, nie zostaną unicestwione w ogniu
politycznej poprawności postmodernizmu.
27 Por. tamże, s. 16-17.
28 Współczesna myśl pedagogiczna dąży do pełnej autonomii. Wyraża się to przede wszystkim w odrzuceniu
wszelkich ponaddoczesnych celów wychowawczych natury religijnej. Obecność takich celów w pedagogice
dezawuowana jest w szczególny sposób jako wychowanie „wyznaniowe”. Stanowisko to opiera się
na przeświadczeniu, że istnieje czysto pedagogiczna teleologia jako zamknięty w sobie i możliwy do zrealizowania
system, a dopiero na tym fundamencie człowiek miałby niejako – odpowiednio do swoich osobistych skłonności
– umieszczać także wartości religijne. Tymczasem ów naturalny świat pedagogiki po prostu nie istnieje, podobnie
jak nie istnieje zamknięta w sobie naturalna duchowość. Zwłaszcza dla człowieka wierzącego wychowanie
autonomiczne jest absolutnie niezrozumiałe. Jeśli istnieje Bóg żywy, to istnieje on także w nauczaniu. Jeśli Bóg
istnieje, a mimo to wyłączamy Go ze sfery rzeczywistości, na której opiera się nauczanie, to takie nauczanie kuleje
i to w najważniejszym punkcie (…). Duch istnieje i istniejąc przenika cały byt ludzki. Kto chce oddziaływać na ludzki
byt, musi liczyć się z duchem. To groteska: uznawać istnienie Boga, ale wyłączać Go ze sfery wychowawczej,
tak jakby nie istniał. Bóg istnieje i wszelkie wychowanie, które ignoruje istnienie Boga, staje mniej lub bardziej
wyraźnie wobec duchowego bankructwa. Jeśli Bóg wszedł w historię ludzką, jeśli Chrystus jest Synem Bożym
i przynosi na świat nowy porządek rzeczywistości i nową hierarchię wartości, to jest to zobowiązujące również
w sferze wychowania człowieka. Dopiero wtedy bowiem wychowanie włącza się w ten proces rozwojowy,
u którego początku stoi wspomniany impuls pedagogiczny; R. Guardini, Misja wychowawcza. Podstawy
Pedagogiki, w: Tenże, Bóg daleki, Bóg bliski, J. Koźbiał (tłum.), „W drodze”, Poznań 1991 s. 276-277.
29 B. Wolniewicz, Z pedagogiki ogólnej, w: Tenże, Filozofia i wartości post factum, P. Okołowski (Red.), Antyk,
Komorów 2021, s. 16.
30 Cyt. za: tamże.